PROTOCOLO_23 Mayo 2013

I. Título

Arte, cooperación y colectivización creativa. Hacia una pedagogía de la experiencia social-estética.

II. Planteamiento del problema

Necesitamos un conocimiento cuya explicación no sea mutilación y cuya acción no sea manipulación.

                                                                                         Edgar Morin

Desde una perspectiva general, el acto educativo se ha caracterizado casi de manera exclusiva por la transmisión de conocimientos o informaciones por parte del experto hacia el aprendiz, y bajo esta forma de relación, el estudiante se ve relegado de su propia creación de valores y saberes, que lo convierte entonces en un receptor pasivo, a lo sumo, un ejecutante altamente condicionado, que verá afectado su desarrollo personal junto a su repertorio de acción en el mundo.

De lo anterior surgen las interrogantes: ¿Cómo debemos construir conocimiento?, ¿Bajo cuáles instrumentos se potencializa el aprendizaje?, ¿Qué fuerzas intervienen en el desarrollo cognitivo?

Existen varias metodologías pedagógicas interesantes que están siendo probadas para desplegar nuevos modelos educativos: algunas de éstas basan su quehacer en técnicas didácticas, que en algunos casos se cohesionan y, en otros, operan por separado. Algunas de estas técnicas son: el aprendizaje basado en problemas, que tiene como objetivo abordar el tema de estudio como un detonador de preguntas para dar soluciones alternativas inherentes al caso estudiado; el aprendizaje basado en investigación, se basa en la conexión de los procesos de la enseñanza con la investigación; el aprendizaje orientado a proyectos, enfrenta al grupo a una situación concreta, en una comunidad o lugar de trabajo, y pretende que los alumnos utilicen las herramientas para proponer mejoras; el aprendizaje-servicio, que parte de resolver problemas sociales complejos, promoviendo una experiencia directa con el medio; el aprendizaje colaborativo, se caracteriza por el intercambio de información por parte de un grupo de trabajo que se encarga de resolver, conjuntamente y con cierta libertad, la instrucción dada por el profesor, y, como subconjunto de éste; el aprendizaje cooperativo, se distingue por el trabajo en pequeños equipos que promueve el aprendizaje entre iguales, lo que implica una responsabilidad y compromiso mutuos para resolver el tema en cuestión.

Considero que este último método ofrece una herramienta integrativa al modelo de estrategias didácticas en las artes como recurso para la formación educativa.

La cooperación sustenta un grupo de prácticas que permiten aportar beneficios a todos los implicados por igual, además de ser un mecanismo para alcanzar un fin común. El aprendizaje cooperativo se entiende como una herramienta para el docente que quiere instruir partiendo de un modelo bien estructurado y organizado, con la ventaja de promover una interacción cercana y ética entre los miembros del equipo; a diferencia de la colaboración, ya que éste método se centra en la construcción de conocimiento hacia todos los radios del círculo de trabajo. “El aprendizaje cooperativo, como forma de organización didáctica, propone la interacción entre los estudiantes como condición social de aprendizaje”. (SUÁREZ, 2010, 60)

Es en este sentido que propongo un doble uso estratégico, el de las actividades artísticas y, el de las técnicas didácticas. Las primeras como herramientas de exploración estética, las segundas estarán fundamentadas para el diseño de la instrumentación metodológica. Ambas estarán fusionadas para construir un modelo socio-cognitivo de aprendizaje basado en la cooperación.

La estrategia,  buscando establecer una conexión del término al tema que aquí se expone, es una acepción para definir a un grupo de procedimientos y actividades planeadas para alcanzar eficazmente una meta concreta. En las artes visuales, específicamente en aquellas manifestaciones de las artes de medios alternativos1, se desarrollan modos creativos para la creación colectiva de conocimiento. Estas actividades representan una comprensión diferente sobre el acto enseñar-aprender, ya que como experiencias estéticas promueven una elaboración, apreciación y modelación del conocimiento entendido como un acto de creación volitiva que conlleva a la maduración de ideas, al mejoramiento de habilidades y la consolidación de potencialidades, que buscan sensibilizar y maximizar la experiencia humana.

Para la didáctica los procesos de culturalización son elementos de cohesión y estímulo, que se desarrollan al problematizar las experiencias dentro del equipo, con la intención de crear dinámicas de aprendizaje a partir de re–conocer-se- a través del otro,  –estas reflexiones añaden en la persona sentido y pertenencia dentro de una realidad- Finalmente lo que busca la mediación es establecer la proyección de identidad dentro del contexto social y el ambiental.

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1Las manifestaciones artísticas que se desarrollan dentro de los medios del performance, la instalación, el arte público, el arte social.

El presente proyecto busca explorar de ida y vuelta (proponer, analizar, dinamizar) las relaciones entre personas, para reconocer los momentos y elementos de interacción que se producen dentro de los procesos de enseñar-aprender-comprender, específicamente basados en la cooperación,  -como fuerza organizativa y de apoyo-, reveladas  en las prácticas colectivas que se construyen reuniendo métodos, procedimientos y modos de acercarse a una situación determinada como parte de soluciones más creativas y verdaderamente inclusivas.

En mi experiencia como artista y docente, creo que el arte como herramienta productora de conocimiento intersubjetivo es un mecanismo que asegura el desarrollo humano en virtud de permitir la realización y mejoramiento constante en la vida de las personas.

III. Objetivos y metas

Objetivo general: establecer mediante las prácticas y estrategias artístico-educativas la construcción de conocimiento de manera conjunta en un ambiente de confianza y retroalimentación.

Objetivo particular: elaborar técnicas que induzcan a la reflexión crítica respecto al entorno social de los alumnos con la finalidad de cultivar el aprendizaje significativo y la creatividad.

IV. Antecedentes del problema clikc Dada_der

Varios proyectos han involucrado las actividades del arte para generar acciones colectivas que buscan promover una construcción en común de conocimiento; en esencia, se trata de formar y sensibilizar a las personas a través del arte. La estrategia principal es acercar el arte a la vida, la vida al arte, para restaurar las carencias de educación existentes en los sistemas familiar, escolar, civil, etcétera. La preocupación, –y urgencia-, es generar una educación que rescate los valores de fraternidad, de inclusión social, de superación de la pobreza o ignorancia; una educación que rebase la brecha de marginalidad, una educación integral que genere certidumbre y prepare a los seres humanos para superar sus limitaciones y carencias.

Mencionaré tres ejemplos, de manera breve, en torno a experiencias artístico-educativas que reúnen a grupos de personas para abordar colectivamente una realidad social o ambiental específicas. Para  generar una reflexión, se explora subjetivamente como anécdota o crónica popular que busca dar salida al imaginario colectivo, se recompone y argumenta otra realidad, nutriendo la propia percepción del lugar y de la gente que lo habita. A partir de estas experiencias comunes se vuelve a construir un espacio de reflexión y encuentro.

La primer pieza a citar es, “Raices, 2010” del artista Idaid Rodríguez Romero2, que pretende preservar el conocimiento de quienes han vivido en el entorno natural del Parque Fuentes Brotantes al sur de la Ciudad de México. En esa zona se ubica el barrio de La Fama Montañesa, y la fábrica de hilados y tejidos que llevaba el mismo nombre.

Mediante la recolección de ejemplares vegetales que a manera de anecdotario de la biodiversidad existente en el barrio, recopila y preserva el conocimiento del uso –

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2Artista mexicano nacido en 1975. Su producción artística comenzó en el Seminario de Medios Múltiples/UNAM. Idaid Rodríguez, en:

http://www.mediosmultiples.mx/idaid-rodriguez.html

medicinal o alimenticio de plantas y árboles. Esta acción colaborativa involucró a personas de todas las edades, a los vecinos que forman parte de esta experiencia colectiva estrecharon lazos de comunicación y afectividad. A partir de las caminatas botánicas -hechas por el grupo de habitantes y dos expertas en la materia-, incluso, los más jóvenes pueden diferenciar el nombre y virtud de los ejemplares que crecen en sus alrededores.

La segunda pieza, B.U.R.Ó. clown3, realizada por los artistas Carlos Mier y Terán, Erick Hernández y Magalli Salazar, con el apoyo del clown Jesús Díaz y Perico, el payaso loco,  junto a un grupo de trabajadores de oficinas gubernamentales y público del museo que se integró a las dinámicas del taller.

Para comenzar la pieza, se perfiló a los aplicantes de ingreso y se mantuvieron pláticas preparativas con los actores cómicos. Las actividades se propusieron para deconstruir, por medio de la comicidad, la jerarquización y relaciones de poder existentes en los espacios burocratizados. El taller se desarrolló en tres etapas en las cuales el grupo reflexionó: 1) el uso del espacio público bajo una estratificación de acuerdo al 2) nivel de estatus laboral y, 3) la relación de lo anterior con la percepción social de la necesidad de reinventar o reivindicar dichas prácticas.

-La acción en sí representó una disposición diferente de aprender para todos los que estuvimos involucrados-. Se reunieron experiencias y se establecieron temas para producir una situación integral específica: del arte contemporáneo la conceptualización de lo corporal reunido en actos de repetición y rutina (del actor y el empleado de oficina); del acto cómico la posibilidad de ocupar el cuerpo, la comunicación no verbal como factor de crítica (a partir de la caricaturización de  —

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3Pieza presentada en el Jardín de Academus. Laboratorios de arte y educación. MUAC. 2010. Centro Cultural Universitario, B.U.R.Ó. Clown, en:

 http://buroclown.wordpress.com/

uno mismo); y, de la experiencia burocrática (la solución a asuntos específicos de manera sistematizada). Se elaboró un guion experiencial que culminó en una breve representación en escena que reunía los conocimientos de los que nos reunimos para desarrollar esta actividad educativa y artística.

Por último, la pieza, “Reclamo y reinvención del espacio público, el espacio doméstico y los lugares remotos, 2012” del colectivo Icono clasistas4, es una intervención poética y de reflexión crítica en torno al espacio social, al espacio público y a la memoria histórica del barrio de Nonoalco-Tlatelolco, en la Ciudad de México. Con un ejercicio de deriva y exploración estética, un grupo de personas convocadas por el colectivo se dieron a la tarea de recomponer y reescribir la historia del lugar y de sus habitantes a partir de contrastar la historia remota con la actual. Cada persona eligió la manera de narrar dibujísticamente lo que entendía, conocía o creía saber. Mapeando y configurando conceptualmente el ideal o el imaginario de las múltiples representaciones de Tlatelolco, entre los cuales, el de sitio de resistencia y desorden fue el más difundido. Cabe agregar que el trabajo de intercambio de experiencias continúa en la red, y se ha abierto una línea de discusiones para tal efecto. En este caso, se puede argumentar que el uso de la tecnología amplía más allá de la frontera del espacio y tiempo la colaboración para el aprendizaje alrededor de temas e intereses comunes.

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4Dúo de artistas argentinos cuyo trabajo se realiza en varios países de Iberoamérica desde el año 2006. Icono Clasistas, en:

http://iconoclasistas.net

Como puede apreciarse en estos ejemplos, las estrategias vinculadoras del arte con el contexto socio-cultural presentan diferentes niveles de procesar la colaboración como método para la construcción de conocimiento y para la interpretación de hechos específicos.

En el caso de las piezas anteriores “Raíces”, “B.U.R.Ó. Clown” y “Reclamo y reinvención del espacio público, el espacio doméstico y los lugares remotos”, las pautas de acción no fueron elegidas por los colaboradores y, en un nivel más interior, lo que yo propongo en el trabajo artístico-educativo, es que los alumnos elaboren paso a paso, una actividad socio-estética que resuelva en la realidad un problema planteado por ellos mismos. Mi trabajo aquí es establecer bajo qué sistema de actividades e instrumentaciones es posible estudiar los niveles alcanzados en su aprendizaje.

V. Proposición o hipótesis.

Determinar si las estrategias formativas del arte pueden transformar la comprensión de la dimensión estética para generar elementos de construcción grupal de conocimiento como bases para la cohesión social.

VI. Estrategias de producción y perspectiva teórico-metodológica.

Diseñar una serie de actividades y ejercicios relacionales con la intención de mejorar las competencias sociales y de cooperación para la construcción de conocimiento en grupo, es decir, formación para el desarrollo personal:

1) En una primera etapa se profundizará en las relaciones intrapersonales e interpersonales.  Se busca originar en el grupo un conflicto socio-cognitivo para conformar un primer nivel de conocimiento a través del otro.

En esta primera etapa se espera que los alumnos formen una opinión y establezcan un punto de vista personal, que tomen una postura a partir de una temática planteada (de una serie de temas, que los alumnos propongan). Cada uno deberá entablar una discusión defendiendo su postura, revisando las opiniones de los demás y atendiendo a las diferencias y similitudes.

Se trata de establecer si el conflicto expuesto lleva a los alumnos a resolver el problema de manera creativa y por medio de un acuerdo o, si por el contrario, genera una crisis dentro del grupo. Ello con la finalidad de medir el nivel de interacción efectiva entre ellos.

2) En una segunda etapa se trabajará en las relaciones intersubjetivas, a partir de explorar el contexto inmediato (social, ambiental o cultural, pero estableciendo un puente con la primer experiencia). Se busca ampliar la percepción de los alumnos a asuntos externos a ellos.

Lo que se persigue es aprovechar la situación interactiva y guiar a los alumnos en el proceso de aprender, orientándolos al mostrarles la diferencia entre una experiencia incidental a una de tipo intencional para que ellos internalicen la experiencia y puedan construir un conocimiento de manera cooperativa.

La cooperación encierra un nivel más terminado en las relaciones de las personas entre sí, como afirma Carriethers5, porque implica una comprensión intelectual y emocional entre las partes que se ve manifestada en una acción concreta.

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5Carriethers, citado por C. Suárez. Cooperación como condición social de aprendizaje, p 29.

Aproximación metodológica

En un primer periodo, realizaré un trabajo documental por medio de investigación bibliográfica, relacionada con los programas nacionales e internacionales especializados en el método del aprendizaje cooperativo en el aula. Y de manera general, contrastaré esa información con modelos de cooperación para la producción de las actividades del arte social, los movimientos sociales y las artes de medios alternativos. La intención es dotar al diseño de las estrategias didácticas de elementos innovadores para la ejecución de una pieza artística colectiva; que proporcione componentes para la medición de las habilidades, la sensibilidad y los conocimientos desarrollados por el grupo.

En un segundo periodo, conformaré un modelo piloto que sea aplicable al contexto mexicano, de acuerdo a las asignaturas de arte contemporáneo, (arte urbano, medios alternativos, arte público), aunque no necesariamente, se realice dentro de una institución de educación formal.

En un tercer periodo, se realizará una pieza colectiva de arte como un modelo de trabajo cooperativo terminado.

El grupo estará conformado por 8 alumnos, podrán ser personas mayores de edad con conocimientos en las artes en general, interesados en las artes visuales en particular.

VII. Estructura conceptual

En las primeras prácticas educativas del ser humano, cabe destacar las estrategias que desarrollaron los grupos aborígenes, en donde la transmisión de conocimientos era de forma oral, dramatizada; una adaptación de la experiencia vivida que se debía perfeccionar a partir de un pensamiento elaborado. Tanto jóvenes como ancianos se veían inmersos en rituales de enseñanza, principalmente planteados para reconocer el entorno donde se vivía y las situaciones con las que debía enfrentarse. La educación tenía múltiples dimensiones: la explicativa del mundo mediante la música, los gestos corporales o las pinturas, que acompañaban el testimonio del grupo de cazadores, o de los chamanes; uno a uno, mediante el relato de sus experiencias organizaban un modelo de la realidad, expuesta de forma clara y poderosa a los alumnos (todos aquellos receptores-protagonistas de la experiencia), que interiorizaban aquello que les había sido expuesto por el grupo, para proceder en su momento a llevarlo a la práctica, y que llegado el tiempo la persona debía, de acuerdo a su experiencia retroalimentadora, ampliar el conocimiento de todos y, con ello, producir en colectividad soluciones más adecuadas para abordar una situación determinada.

Entonces el ciclo educativo era un continuo en la vida de las personas, que se iba modificando, puliendo y cultivando con las experiencias, concepciones y los desaciertos de todos, que perseguía sobre todo, adecuar los actos del grupo para una vida mejor. Entonces la experiencia significativa y el conocimiento eran entregados de manera directa, como un bien inmaterial que enriquecía la vivencia y que tenía como fin el beneficio común de la colectividad. De tal manera que todos eran aptos para mostrar sus conocimientos y dignos de recibir la aprobación y el respeto por aquello que aportaban al grupo.

Con este ejemplo quiero explicar la noción de la teoría socio cultural6 (L. Vigostky) y su importancia como modelo integrador del aprendizaje basado en la cooperación, ya que “proporciona un valioso instrumento para estudiar e intentar comprender los procesos de formación social de la mente” (Suárez, 2010, 20).

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6 Coloca a la cultura como parte de un proceso específico de aprendizaje, en el que lo social es la primera fuente de conocimiento, esas experiencias se modelan en la mente del individuo, que re-ajustará a un contexto particular. Cfr. L. Vigotsky, citado por C. Suárez. Cooperación como condición social de aprendizaje, p. 23.

El aprendizaje cooperativo es un marco del que se generan dinámicas educativas de interacción entre iguales.  El valor de este sistema es el de proporcionar al alumno una estructura más sólida para el aprendizaje significativo, y una herramienta para la promoción de educarse cooperativamente a lo largo de la vida. En este modelo se contemplan como condiciones del desarrollo: la interacción social, la mediación instrumental y la zona de desarrollo próximo:

1)  La interacción social en el aprendizaje está relacionada con la percepción del mundo social que rodea al individuo, éste a su vez “personaliza” una serie de informaciones para comprender, desde su particularidad, lo que le ha sido transmitido. A este proceso se le denomina internalización7.

2)    La mediación instrumental8 es la interpretación y transformación de los estímulos del medio social y cultural en los que se desarrolla un individuo, por medio del lenguaje y del empleo de signos y herramientas de manera explícita e intencional para dirigir el proceso de alguna actividad, e influir sobre los objetos y las personas, para obtener un conocimiento de ello.

3)    La zona de desarrollo próximo es una herramienta de la pedagogía que sirve para medir el papel de interacción entre iguales y el desarrollo efectivo del aprendizaje. “La zona de desarrollo próximo podría constituirse en uno de los elementos conceptuales provechosos para comprender e impulsar la interacción en general, y la cooperación en particular (Newman, Griffin & Cole, 1991)9.

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7Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones sociales superiores se originan entre humanos (Vigostky, 2000, 93-94). Citado por C. Suárez, op. cit., p. 25.

8 Como líneas de mediación instrumental “toda actividad depende del material con el que opera” (Vigostky, 2000, 129). Ibídem, p. 38.

Para que exista un grado de efectividad mayor en los procesos educativos es de gran importancia aprovechar la heterogeneidad del grupo, porque con ello se puede contrastar y obtener mejores recursos de valoración y pautas para organizar actividades y estrategias de instrucción. “La heterogeneidad como recurso pedagógico puede ser aprovechada en la actividad cooperativa a través de la generación del conflicto socio-cognitivo, esto es, la cooperación precisa de una conformación heterogénea de estudiantes como rasgo esencial para la interacción productiva entre iguales” (Suárez, 2010, 38).

El trabajo docente ha de estar encaminado a estimular relaciones recíprocas y productivas, pero sin dejar de percibir y, analizar, el bagaje que cada uno posee: esta es una sustancia y materia única que representa la proyección consciente del individuo, un elemento con el cual se construye en conjunto una sociedad múltiple, receptiva y actuante.

Desde la óptica de la antropología pedagogía es de vital importancia el estudio de los individuos en relación a los procesos psicológicos superiores, ya que de su nivel de desarrollo depende el perfeccionamiento humano. “El fin de la naturaleza humana radica en alcanzar libremente la verdad y el bien, es decir, los objetos de sus facultades superiores: esto es lo que el hombre puede y debe hacer”10.

Se trata de orientar el proceso educativo puntualizando el papel que nos toca realizar, a cada quien, dentro de la sociedad; y esa retroalimentación influirá en los procesos de cognición del grupo.

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9(Newman, Griffin & Cole) ídem, p 29.

La cooperación es entonces una acción pedagógica que se asocia con la didáctica. (Del gr. διδακτικός). F. Arte de enseñar. En el sentido de utilizar pautas para guiar el conocimiento mediante el uso de instrucciones y la aplicación de actividades prácticas. Se integra en:

–      La organización grupal

–      La instrumentación didáctica

–      La orientación personal

La instrumentación didáctica es la base de la cual se puede recrear todo el sistema, jerarquizando los momentos y elementos del quehacer educativo. La acción pedagógica arroja elementos de reflexión que la didáctica aprovecha para fundamentarse teóricamente que pueden aprovecharse para presentar situaciones educativas concretas.

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10Yepes, Citado por E. Villalobos. Didáctica integrativa y el proceso de aprendizaje, p. 97.

 

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